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网上科普有关“幼儿园五大领域课程与瑞吉欧比较”话题很是火热，小编也是针对幼儿园五大领域课程与瑞吉欧比较寻找了一些与之相关的一些信息进行分析，如果能碰巧解决你现在面临的问题，希望能够帮助到您。

蒙台梭利教育、瑞吉欧教育和华德福教育是当今世界影响最为深远的幼儿教育思想，它们产生于不同的时代和社会环境，经过实践和发展，其教育思想已转化为具体的的课程在全球范围内实施。课程的构成中理念、内容及实施是核心要素，本文也主要从这些方面介绍比较这三种课程，并对其进行评价。

一、 课程的缘起

每种课程的产生都包含着当时当地的社会经济背景、相关理念基础和创始人个人的努力，这三种也不例外。

（一）蒙台梭利课程

蒙台梭利（1870—1952）是继福禄贝尔之后影响最大的一位幼儿教育家，出生于意大利，是意大利第一位女医学博士。1896年毕业后，她从事身心缺陷和精神病患儿的治疗工作，并逐步提出对于缺陷儿童，教育训练比医疗更有效的观点，否认当时流行的“智力预定论”。1901年，蒙台梭利开始致力于正常儿童教育问题的研究，在广泛学习相关理论知识，阅读相关著作的基础上，逐步形成自己的教育思想。1907年蒙台梭利在罗马贫民窟创办第一所“儿童之家”，制定一套教材、教具和方法，系统地进行了教育实验，取得巨大成功，引起世人关注，最终形成影响世界各国幼儿教育的蒙台梭利方法。

（二）瑞吉欧课程

瑞吉欧.艾米丽欧是坐落在意大利东北部的一个美丽富饶的小城，人口约16万。这里是意大利艺术和建筑珍品的故乡，富有文艺复兴式的人文艺术气息。这里具有政治解放、民主独立的传统，居民有强烈的民主参与和公共社区观念，有着互助合作的良好传统。二战后，这个小城也满目疮痍，家长们变卖所有为孩子们建立了一所充满希望的幼儿学校，教育家马拉古奇闻讯赶去，为之惊奇，并同他们一起建立了第一所瑞吉欧学校。在马拉古奇的带领下，瑞吉欧学校逐步形成了强调合作民主、主张孩子独立思考和判断能力等先进教育理念方法，引起了广泛关注。

（三）华德福课程

华德福学校产生于一战后的德国，创办的初衷是华德福.阿斯托瑞尔烟草工厂的经理艾米尔.莫特，想为自己员工的子女建一所培养自由人的学校。欧洲著名的文化人物、人智学家、教育家鲁道夫.斯坦纳接受请托，建立了这所不受政府控制、倡导自由开放的十二年制华德福学校。学校办的很成功，受到当时社会各界的好评，被人们认为是未来教育的典范。其中的幼儿阶段课程也影响甚远。

二、 课程的理念

（一）蒙台梭利课程

蒙台梭利的课程理念分为儿童观和教育观两方面。在儿童观上，蒙台梭利认为儿童存在着与生俱来的“内在生命潜力”，儿童具有一种自觉的、且不为自己所意识的感受能力，能积极地从外部世界获取各种印象和文化模式，并有一定选择地进行吸收，成为他的心理的一部分，这种心理称之为“吸收性心智”；儿童心理的发展存在各种“敏感期”，儿童会某一敏感期表现出对某种事物或活动产生特殊的兴趣和爱好，如感觉、动作、行走、语言等，学习时特别容易而迅速，这是教育的最好时机；此外，蒙台梭利害人儿童心理的发展具有阶段性和连续性，每一阶段具有不同的特点和相应的教育任务方法。在教育观上，蒙台梭利认为教育应该促进个体和人类社会的正向发展，同时教育的社会功能必须通过影响个体的发展来实现；学校要为儿童创造一个没有成人直接干涉、能自由工作和生活的环境，这个环境中的所有事物都应适合幼儿的年龄特点和身体发育，并且整洁有序。[1]

（二）瑞吉欧课程

瑞吉欧课程的理念在儿童观上认为儿童是社会的一分子，与成人一样是社会和文化的参与者，他们具有巨大的潜能和求知欲，拥有天生的艺术才能。在教育观上，瑞吉欧课程认为知识是通过社会建构来形成的，教育的目标不是单独传授知识信息或复制思想，而是促进幼儿思考；知识可以有多种表现形式，应鼓励幼儿用“一百种语言”来表达他们的计划、想法和理解，绘画、音乐、雕塑等皆可；同时瑞吉欧课程强调合作的理念，主张学校同社会联系，通过各种关系从整体上掌握知识；此外教育要创造一个包含教育信息和资源的环境，促进、激发幼儿的学习。[2]

（三）华德福课程

华德福学校的发展深受斯坦纳个人思想的影响。斯坦纳认为每一个孩子都是独一无二的，是有身体、心灵和精神构成的整体，是不断成长变化的，他强调教育要从对儿童本性的认识出发。斯坦纳把人类0—21岁的发展分为三个阶段，七年一个周期，其中幼年时期即0—大约7岁。这一时段儿童成长呈现出植物性特征，主要诞生物理性自我，自然界的一切都应符合儿童的天性，适应提供“心”的教育，教育原则应是模仿和榜样。[3]

三种课程都注重社会、文化对幼儿的影响，都认为教育要尊重儿童身心发展的规律。都主张儿童在真实的环境中学习，都认为幼儿的知识都是在与他人和社会互动的过程中建构的。但每种课程的理论基础各异，蒙台梭利课程的理论基础跨越多门学科，但主要是以医学、生理学、心理学为主，强调推进儿童关键期的发展，带有某种“科学”色彩；瑞吉欧课程更受人文艺术、合作传统等影响，虽然也有建构主义心理学的基础，但更富“人文”特色；华德福课程受到斯坦纳“人智学”的影响，宣扬人的精神、意识和灵性，“心”的教育自由、自主、开放的理念让人神往，但总归有些遥远，带着些“神秘”和“宗教”的意味。

三、 课程的内容及实施

（一）蒙台梭利课程

蒙台梭利的课程分为五大类，每一类课程的具体内容及实施方法如下：

1． 社会性—品德教育课程

该类课程旨在培养儿童的道德、纪律和社会内聚力。蒙台梭利认为儿童先天就具有良好的“道德种子”，道德的发展建立在品格的基础之上，如果儿童能在适宜的环境中自由的活动，那么他们的品格就能正常、顺利、迅速地发展。关于纪律，蒙台梭利认为真正的纪律是一种积极主动的纪律，而不是静止不动、被动和屈从的，如果儿童能够成为自己的主人，在需要遵守规则时有效控制自己的行为，那么他就是守纪律的。儿童天生具有团结的倾向，但只有在自由和秩序的环境中，儿童才能自发运用这种倾向产生和发展内聚力。

为了促进这三种品种的形成，教育者必须对善与恶的事物进行恰当的区分，合理安排儿童的环境。如对“儿童之家”的活动材料进行数量的控制，使儿童养成尊重别人、轮流等待的习惯；教师不应过分干涉儿童之间的冲突，使他们不断练习如何适当处理人际关系等。在儿童自由活动的过程中，要贯彻“工作”的理念，因为工作能够锻炼儿童肌肉的协调和控制能力，有助于培养其独立性、意志力，还能促进其顺从行为的产生。这些都有利于儿童形成纪律、道德和群体秩序意识。此外，在教育过程中教师还应严格监督儿童，不让自由成为放任；废除说教、奖励和外在的惩罚。

2． 自然—感觉教育课程

蒙台梭利认为，孩子是大自然最伟大得自发性观察者，通过让儿童从事农业劳动、栽培植物、饲养动物等使儿童的身心与大自然亲密接触。感觉教育是蒙台梭利教学法中最具特色的部分，感觉教育又可细分为：一般感觉教育（触觉、热觉、压觉和立体感觉）、视觉教育、听觉教育、味觉教育和嗅觉教育，蒙台梭利通过一系列教具完成这些教育，并且大多采取触觉训练的方式。如通过观察触摸圆柱体组，形成高低、粗细、大小的概念；通过触摸温觉版，感受热、暖、冷、温；通过音筒感受杂音的强弱；通过味觉瓶感受酸、甜、苦、咸等。

3． 健康教育课程

蒙台梭利关心儿童的身体健康，主张自由的体验活动、节奏练习和肌肉控制力练习，其课程实施的重点放在训练身体各部分功能而专门设计的正规训练上。她也关注儿童的心理健康，对儿童心理歧变的原因和表现进行了阐释。健康教育课程主要分为营养卫生以及身体锻炼—肌肉训练。营养卫生方面，蒙氏课程提倡母乳喂养、儿童合理膳食和适当的睡眠。身体锻炼—肌肉训练方面，采用上下肢各种运动、自由体操、教育体操和呼吸体操的方式进行。

4． 艺术教育课程

蒙台梭利认为儿童艺术教育的直接目的是使儿童与生俱来的审美感受力和理解力得到充分、自由的展现，课程的内容包括音乐、美术和环境设计，音乐和美术主要采用让儿童亲学习操作的方法，环境设计则由教育者承担，通过创设整洁、美观的环境，并尽可能地通过富含艺术性的设备和装饰材料，唤起儿童的兴趣和情感。

5． 语言教育课程

蒙台梭利非常重视对儿童进行早期的语言教育，内容包括写和读两部分，前者是口头语言教育，后者是书面语言教育，她认为书写主要是心理运动机制起作用，而阅读则纯粹是智力活动，书写能够为阅读做准备，因此书写先于阅读。书写部分，蒙台梭利设计了一系列练习，包括掌握和运用书写工具、建立字母符号视觉和拼字；阅读部分，采用游戏的形式，从读东西的名称开始，如在卡片上写下长句子“关上百叶窗，打开前门，然后等一会，再把窗户和前门恢复成原样”，要求孩子完成看句子完成这些动作。

需要指出的是，虽然蒙台梭利的课程可以分为这五大领域，但它们彼此之间并不是孤立存在的，而是相互依存、相互渗透。

（二）瑞吉欧课程

与蒙台梭利教育不同，瑞吉欧教育中没有明确规定课程的内容，更没有固定的“教材”或预先设计好的“教育活动方案”。他们课程是在教学中生成的，课程内容可来源于周围的环境、幼儿和老师感兴趣的主题，这些主题一般由幼儿的兴趣和能力聚焦而成。瑞吉欧课程的重点和亮点在于其独有的课程教学方法上，主要为以下两种：

1. 方案教学

方案教学作为瑞吉欧幼儿教育法的核心部分，受到专家学者的广泛关注，它主张儿童从熟悉的生活中确立学习的内容或主题，然后以小组的形式，探究相关方案，这种教学方法鼓励儿童与环境中的人、事、物产生有意义的互动。方案探究的一般程序如下：

第一，确定方案主题。通常方案的主题来源于幼儿的日常生活与经验，主题的选择要根据幼儿的兴趣能力、教师经验、院内外教育资源状况等，由师生共同决定。

第二，编制方案主题网络。主题网络是一种有许多与主题相关的子主题编织而成的放射状的图形，它把各种资料都纳入到主题下面的各子主题内。编制主题网络，可以明确探索的范围。

第三，进行方案。任何方案的进行必须首先设立目标并评估幼儿与方案相关的知识和兴趣。在方案进行中，要强调团体学习，要求小组成员间进行积极的相互交流和分享，教师在与孩子们进行谈话与讨论的同时，要做好记录和分析。

第四，进行方案的制作。在方案的探究中，幼儿不断讨论、规划、并进行具体的方案制作。方案的表现可以多种多样，鼓励儿童使用“一百种语言”。教师不会直接知道和干预儿童，而是在需要时提供帮助，家长在其中也应积极配合，帮助幼儿查找资料等，家长还是方案探究成果的评价者。

整个方案探究中，幼儿既充分发挥了自己的主动性又相互进行配合，在不断的讨论和展示过程中，幼儿可以提高自己的认知、理解和想象等各方面能力。

2. 合作教育

合作是瑞吉欧小城的优良传统，合作教育也是瑞吉欧教育的重要特色，在瑞吉欧，幼儿教育不等于幼儿学校教育，学校、家庭、政府和社会对幼儿的教育都负有一定的职责。合作包括教师间的合作、教师与幼儿的合作、幼儿间的合作、家长和社区参与的合作等等。

瑞吉欧幼儿学校中，教师之间是平等的关系，在工作中他们密切合作、共同讨论，帮助建立属于儿童的文化；师生合作中，幼儿是积极的有能力的学习者，教师则充当合作者和共同学习者；幼儿间的合作是最主要的部分，多以同龄的4~5人为一组，进行小组学习，每个幼儿都有充分表现自己的机会，也必须通过相互了解和协调进行合作学习；家长和社区是幼儿教育不可缺少的重要因素，在瑞吉欧学校中，家长可以通过各种形式具体参与有关幼儿学校的政策、儿童发展、课程设计和评估的讨论；社区参与幼儿教育的形式主要是建立咨询委员会，与其他教育部门合作，负责幼教事业的管理和发展。

（三）华德福课程

华德福教育认为生命的头七年，主要是身体的成长，在七岁之前，儿童学习的主要方式是模仿，儿童回模仿物和人，所以，要把最美好的自然环境和材料呈现给儿童，成人要向儿童表现出高尚的情操。在幼儿期，主要通过四种手段完成这个教育任务：一是给儿童创造美好、善良、和谐的环境和氛围，将善的东西呈现在幼儿面前，而将丑陋、邪恶隐藏、隔离开来；二是给儿童树立榜样，成人的言谈举止要谨慎，同时成人也要净化自己的心灵；三是开展常规感恩教育活动；四是将感恩、善良等内容融入日常教学活动之中，文学、艺术活动中以善和美为永恒的中心主题。

华德福幼儿园中孩子的生活和活动都以节奏性、规律性和重复性为原则。一日、一周甚至一年生活中，教师交替使用收和放的策略来安排儿童的活动。收就是教师安排的、有组织的、以静为主的活动；放就是儿童自选的、自己开展的、以动为主的活动。通常周一老师会使用收的手段，周二至周四会使用放的手段，而周五又使用收的手段来管理幼儿的生活。春天教师多会放，而夏天老师又多会收，秋天则又改为放，冬天又变为收，依据季节特点，交替使用收放手段，使幼儿的生活富有节奏和韵律。把幼儿看作大自然的成分之一，使其充分地与自然和谐一致。[4]

可以看出，三种课程都从儿童出发，以自身的课程理念为基础设定了课程内容和课程教学方法。蒙台梭利课程对内容和教学都做了比较详细的设计，把儿童课程内容分门别类，并制定了相对应的教学方法，制作了大量教具，有种“实验室”的感觉，人为设定的因素较多。瑞吉欧课程则从“社会人”的角度出发，课程内容和课程教学都以人为本，注重人与人之间的关系和合作，并尽可能地把幼儿教育中涉及的所有影响人群囊括在内，共同促进幼儿的成长。华德福幼儿教育则注重“自然”和“心灵”，课程内容上反对一切人为因素，课程教学以接近自然、倡导真善美的活动为主。

四、 对课程的评价

世上没有完美的事物，也没有完美的课程。这三种著名的幼儿教育课程都有自己的贡献和不足。

（一） 蒙台梭利课程

1. 贡献

首先，蒙台梭利教育思想和课程的创立，引起了人们对早期教育的重视和实践，改变了之前学界“智力固定说”、“发展预定说”的主流观点，并用实践证明了教育对儿童医一生的重要影响。

其次，蒙台梭利对儿童心理的发展进行了洞察，以生理心理学、实验心理学等为基础，进行科学探究，提出“敏感期”、“社会内聚力”等概念，并在“儿童之家”中加以验证。在此基础上产生的课程，是对科学教育学的探索和实践，通过引导和观察儿童在各课程领域的“工作”，蒙台梭利课程向世人展示了童年的秘密。

2. 不足

产生于19世纪末20世纪初的蒙台梭课程难免会由于时代的局限，表现出一些不足：

感觉教育课程方面，蒙式课程以官能心理学为基础，孤立地训练各种感觉，缺乏对其内在联系和逻辑关系的考虑。训练的方法也带有机械化和形式化的色调，固定的程序和方式会在某种程度上剥夺儿童的自由。

艺术教育课程方面，蒙氏课程更看重的是艺术的工具价值，而不是本体价值，不利于发展儿童的艺术创造力。

语言教育课程方面，蒙氏课程忽视了语言学习中很重要的学习方式——交流。另外，它过分强调了真实性，反对儿童讲神话故事，忽视了想象的价值。

社会性—品德教育课程方面，儿童的学习一般是独立进行的，缺乏社会生活和社会关系的训练。

健康教育课程方面，让儿童完全随心所欲的睡眠有点过于自由，不利于良好作息习惯的养成。有些膳食安排也不够合理，如让小孩食用生鸡蛋、不可食用乳酪等。

（二） 瑞吉欧课程

1. 贡献

瑞吉欧幼儿教育萌发于二战后，人们迫切希望改变现状、建立民主社会的思潮中。它

自由、开放、尊重幼儿发展潜能的教育方法顺应历史发展的潮流。课程中对“互动关系”和“合作参与”的强调，有利于教师、儿童、家长等积极性的发挥，为儿童的发展提供了多种机会和途径。这种新型的幼教课程推动了世界幼儿教育思想和时间的发展。

2. 不足

瑞吉欧课程没有统一的教育目标，虽然有利于教师和学生积极性的发挥，但具体教学情况容易受到主客观等多种因素的影响。此外，瑞吉欧课程主要适宜小班教学，对教师的素质要求较高，在实践操作中要求具备各种条件，还需要教师、家长等的密切配合。总之，瑞吉欧课程在实施有许多因素难以严格把握，使得教学效果产生不定性。

（三） 华德福课程

1. 贡献

华德福课程没有统一的教育纲要，只给出大概的教学目标，强调依照儿童的本性对其施以教育。这样的课程有利于儿童形成善良、感恩等美好品质，亲近自然、重视教育生命意义的教育方法，带着“爱”和“呵护”的意味，有利于幼儿身体的发育和美好心灵的建设。

在实际生活中，与其他两种课程相比，华德福课程更能够在恶劣的环境中生存。它不需要过多的环境设置，自然就是它的教室，反对心智训练的做法也某种程度减少了教师的任务。

2. 不足

华德福课程带有些许“神圣”的色彩，不可否认，其美好的教育目标令人向往，但“心灵”、“和谐”、“生命”等语词放到具体的课程中总显得有点模糊，难以准确把握。教学中完全否认学业训练的做法也受到不少人的质疑。总之，华德福课程有点过分依赖斯坦纳的人智学理论。教育是复杂的，和社会背景等各种因素都有联系，纯粹用一种理念指导，不利于教育的有效实施，这也是华德福教育仍处于幼教界“非主流教育”的主要原因。

蒙台梭利课程、瑞吉欧课程和华德福课程都是代表儿童、关爱儿童的课程，虽然三者的理念、内容、实施等存在差异，但每种课程中都有伟大之处，值得我们学习和借鉴。同时我们要保持理性的态度，客观评价其优缺，避免照搬照用。毕竟每种课程都是在具体的环境中产生，我们也归根结底要在具体的环境中应用。

营养改善计划自查报告

编辑本段起源

“食育”一词，最早于1896年由日本著名的养生学家石冢左玄在其著作《食物养生法》中提出。石冢左玄说：“体育智育才育即是食育”。

编辑本段日本订立标准

2005年日本颁布了“食育基本法”，将其作为一项国民运动，以家庭，学校，保育所，地域等为单位，在日本全国范围进行普及推广，通过对食物营养、食品安全的认识，以及食文化的传承、与环境的调和，对食物的感恩之心等，来达到“通过食育，培养国民终生健康的身心和丰富的人性”这一目的。 在日本政府每年为食育运动制定的“目标值”中，第一项是提高国民对于“食育”的关心度；而第二项所强调的就是“早餐”了。根据日本内阁府所发布的“食育推进”调查数据显示：目前关注“食育”的日本国民为70%，2010年要求达到90%；不吃早餐的孩子现为4%，到2010年要求减低为“0”；不吃早餐的20岁和30岁前后的成年男子，目前分别为30%和23%，2010年要求减低到15%。 工作“脑力”取决于早餐，不吃早餐等于放弃工作----日本的营养学家们这样警告日本国民说。

编辑本段详细介绍

培养健康的饮食习惯。这是一个基本点。有些专家认为，从儿童会说话和简单交流起，就要有意识地灌所有饮食的来源、制作、营养价值，以及怎样吃，吃多少等知识。在连续强化教育中，潜移默化地使他们认识偏食的危害，并自觉做到膳食平衡。儿童接受“食育”后，能将健康的饮食习惯延续终生。 在饮食中培养艺术想像力。儿童在进食时，往往只图美味而不及其余家长和幼教人员则应在“食育”过程中，把桌上餐“艺术化”地做一一介绍。比如，一道加入了海带的五香菜串儿，其海带丝就像扎在姑娘头上的黑丝带等。儿童对此有兴趣之后，对每一种饮食都会做极为丰富的艺术联想。 在饮食中培养其人生观。在向儿童介绍各种食物的来源和制作时，便可结合介绍这些物的制作需要付出的劳动。当然，让他们参加食物的制作，更会加深对有劳动才有收获的体会。再有，有的儿童在吃鱼时，怕被刺喉，或者对食物的某种颜色及形状望而生畏，家长便可以“勇敢面对现实”予以鼓励。不过，让他们知道，集中精力，认真慢吃，多多锻炼才行。在饮食过程中，以多种食物为由头，培养激发儿童的正确人生观，也是“食育”的重要内容。

编辑本段体现方面

就日常饮食而言，孩子不爱食用蔬菜和水果已成为普遍现象。蔬菜富含多种维生素众所周知，可是该怎样区分所含维生素的种类，如何在烹饪过程中保持维生素呢？以维生素c为例，并不是所有蔬菜中都含有维生素。红、绿、紫色蔬菜如辣椒、西红柿、苦瓜等富含有丰富的维生素c，但是维生素c极易溶于水，并不容易保留。家长可注意做菜时先洗后切，菜以煮为好，如烹炒应急火快炒。急火指温度高时间短，这样就能防止维生素流失。 另外，调查发现孩子对哪些食物含胡萝卜素知晓的并不多。胡萝卜素对于孩子非常重要，它起着防治近视和防止维生素a缺乏等作用。其实，黄、红颜色的胡萝卜和甘薯，深叶类蔬菜，瓜类如木瓜、南瓜等，胡萝卜素的含量都很高，应多食用。

重新认识豆制品

孩子对豆类的了解明显不足，豆制品摄入量不高。其实，豆类含有丰富的蛋白质、必需脂肪酸、磷脂、胡萝卜素、多种维生素、氨基酸和矿物质等众多营养成分，并能有效增加机体钙的摄入量。经常食用有助于健康还可平衡体内营养结构，减少或避免肥胖病、营养不良等现代儿童常见病的发生，并可调节血脂、保护肝脏、防止血管硬化和促进思维能力。大豆中所含的微量成分异黄酮对人体还具有防癌、防止骨质疏松等保健作用。

饮食教育让孩子感兴趣

令专家惊喜的是，孩子食用鱼类的情况非常好。鱼类有丰富的蛋白质和不饱和脂肪酸，且大部分能被人体吸收，海鱼富有的dha和epa对孩子脑部发育非常重要。多食用鱼类可防止冠心病、降低胆固醇、有利神经系统发育。 针对这些调查结果，饮食专家对孩子进行了为期10周的食育，发现孩子对于营养的知识和态度都有想要了解和改变的态度。对于“哪些食物可防止缺铁性贫血”、“哪些食物中胡萝卜素含量高”等问题，回答正确率分别由原来的66.7%达到了96.7%，而孩子对“是否对食品营养知识有兴趣”、“愿意改变不太好的饮食习惯”和“想使自己的饮食更符合营养要求”等问题上，孩子的渴求程度都已达到了100%。 通过两组对比，能够看出接受过营养知识教育的儿童的营养行为和营养知识都明显超过未接受过此方面教育的孩子，他们对于营养的了解都更为全面。虽然饮食习惯只有些许的改变，但是从调查中了解到，孩子对于营养态度的积极性都有所增加，渴望能够了解每天接触的食物的营养成分和益处。

成年慢性病与儿童饮食有关

近年来的研究发现，成年人的一些慢性疾病往往与儿童和青少年期的不良饮食行为有关，因为饮食而引起的疾病多种多样，如肥胖、糖尿病、高血压、动脉硬化、痛风之类的疾病。不仅如此，几种癌症也跟饮食有关系。

家长行为影响孩子

饮食对于成人和孩子来说，含义是不一样的，所以在处理儿童饮食上，学校和家长不应该以自己的标准作为衡量准则，更应从多方面考虑营养搭配。为了使孩子能够得到正确的营养知识和养成良好的饮食习惯，家长和学校应该相互配合，做到“两手抓”。 有的家长对孩子过于溺爱，爱吃什么给什么，看着孩子日渐肥胖的身躯，自以为是给孩子补充了足量的营养，殊不知这样的育儿方法往往造成“体壮多病”。因此，家长应该及时改正错误的饮食习惯，多阅读有关营养的相关书籍，从根本上走出饮食误区。

编辑本段中国状况

食育课程在中国开始试点 目前上海市已将食育课在一些中小学作为试点课程展开，进行食品安全教育、营养卫生教育等。根据学生的年龄和特征定制符合其年龄层的教案，力图通过活泼易懂的形式让孩子在“玩乐”中“学习”，加强对营养知识的接受和理解。 而这还远远不够，如果仅是对孩子加强教育，还不足以彻底根本的改变饮食习惯。社会也应给予饮食教育的发展提供更多的帮助

食育就是教孩子营养吗？这篇文章可能要颠覆你的认知

2017年营养改善计划自查报告1

　为推动各地进一步做好农村义务教育学生营养改善计划(以下简称?营养改善计划?)实施工作，确保营养改善计划食品安全和资金安全，根据《教育督导条例》和《国务院办公厅关于实施农村义务教育学生营养改善计划的意见》(国办发〔2011〕54号，以下简称?实施意见?)文件精神，在有关省份自查和对全国营养改善计划工作月报、食堂建设月报数据核查的基础上，国务院教育督导委员会办公室组织由国家督学、有关专家，以及全国人大代表、民主党派人士等组成的9个督导组，于2015年6月23日至7月3日对河北、山西、内蒙古、吉林、黑龙江、安徽、江西、河南、湖北、湖南、广西、重庆、四川、贵州、云南、陕西、甘肃、青海等18个省(区、市)营养改善计划实施情况进行了专项督导。此次督导突出问题导向，随机抽查了36个连片特困县的144所农村义务教育学校(含教学点)，重点检查营养膳食补助落实、学校供餐、食堂建设、资金使用管理、信息公开公示和学生营养教育等6个方面19项内容。有关情况如下：

　一、营养改善计划落实情况

　营养改善计划实施3年多来，在中央有关部门、试点地区和社会力量的共同努力下，取得了显著成效，全国超过1/3的县实施营养改善计划，超过1/4的农村义务教育学生享受营养改善计划补助政策，实施规模位居世界第3。

　(一)连片特困地区实现全覆盖。截至2015年4月底，连片特困地区699个县(包括兵团19个团场)全部开展营养改善计划国家试点工作，9.14万所农村义务教育学校全部纳入实施范围，2132.12万名农村义务教育学生全部享受营养膳食补助，真正体现了?雪中送炭?。

　(二)地方试点受益学生突破千万。截至2015年4月底，全国共有23个省(区、市)的656个县开展营养改善计划地方试点工作，惠及4.24万所农村义务教育学校、1074.34万名学生。营养改善计划国家试点和地方试点覆盖学校总数达到13.38万所，覆盖学生总数达到3206.46万人，贵州、云南、西藏、陕西、甘肃等地实现农村义务教育学生全覆盖，四川67个民族待遇县实现义务教育学生全覆盖。

　(三)完成学校食堂建设项目近6.5万个。2012年以来，试点地区完成64828所学校的食堂建设项目，新建、改造面积达2378.21万平方米，实行食堂供餐的学校比例提高到65.98%。其中，国家试点县食堂供餐学校比例达67.04%，比2012年初提高13.54个百分点，农村学校就餐条件明显改善。

　二、各地主要做法和成效

　国务院办公厅实施意见和中央有关部门制定的实施细则、专项资金管理、食堂建设和管理、食品供应和餐饮服务安全监管、营养健康监测评估、实名制管理、信息公开公示、应急事件处理等政策文件，明确了地方各级人民政府、试点学校以及供餐单位的职责。从督导情况看，各地按照要求，扎实做好?规定动作?，摸索创新?自选动作?，国家的各项政策正在得到落实，营养改善计划实施工作正在向规范运行阶段迈进。

　(一)加强食堂建设，就餐环境得到明显改善。为更加有效地实施营养改善计划，2012年以来，中央财政累计安排近300亿元补助资金，支持试点地区69166所学校改善就餐条件，规划新建、改造学校食堂面积2603.33万平方米。各地按照要求统筹编制规划，严格项目管理，着力加快建设进度。

　一是科学合理制定食堂建设方案。广西、重庆等地制定营养改善计划学校食堂建设标准，对学校食堂(伙房)规划选址、建设标准等提出指导意见，确保新建食堂符合餐饮服务许可要求。安徽绘制统一规范的学校食堂功能区布局平面图，为项目县、校食堂规划设计和建设提供参考依据，有效加快食堂建设方案审批进度，缩短前期工作周期。河北保定各项目县、河南淮滨等地从实际从发，根据学校规模大小等情况，统一制定若干套食堂建设方案供各校选用，推进食堂标准化建设。

　二是加大投入落实食堂建设资金。湖南、广西、云南、陕西、青海、新疆等地省级财政?拿大头?，足额落实食堂建设资金;内蒙古、辽宁、安徽、江西、湖南、湖北、四川、甘肃、青海等地沿用校安工程好的做法，开辟绿色通道，减免建设收费，降低工程建设成本。

　三是多措并举加快食堂建设进度。河北、湖南建立学校食堂建设项目倒排工期制度，广西实行领导挂点负责制度，做到?人盯项目，项目落实到人?，督促加快食堂建设进度。贵州将食堂建设项目纳入教育突破工程争比进位综合排名，对排名后十位的县致函党政主要领导要求督办。甘肃将教育建设项目纳入市县政府年度重点工作计划，按月调度、按季督查、年终量化考核、兑现奖惩，有效推进食堂建设项目。

　四是多方合力共同改善食堂设施。中央财政专门安排食堂设备采购资金23.12亿元，目前已完成购置投资19.74亿元。湖北团省委、省青基会开展?希望厨房?走进贫困山区行动，建设1674个?希望厨房?。陕西商洛市2014年实施?爱心厨房?建设项目107个，配发设备1512件，有效改善试点学校厨房设施和卫生面貌。广西上林县兼顾资金投入和使用效益，为村小及教学点配备66台?移动厨房?。

　截至2015年4月底，试点地区食堂建设项目学校已开工67731所，占规划数的97.93%。其中，在建2903所，完工64828所。开工面积达2530.09万平方米，占规划数的97.19%。其中，在建151.88万平方米，完工2378.21万平方米。重庆、贵州、甘肃、青海等地学校食堂建设项目已全部完工，山东、安徽、湖北、湖南、广西、四川、西藏、陕西、宁夏等地学校食堂项目完工率超过95%。

　(二)严格规范管理，?两个安全?得到有效保障。营养改善计划实施以来，各地按照要求，建立健全规章制度，层层建设责任体系，严格规范管理，将确保食品和资金?两个安全?作为计划实施的重中之重。

　一是普遍实行原材料?四统一?制度。各地普遍落实粮油等大宗原材料政府统一招标、统一采购、统一分配、统一运送的?四统一?制度，全面实现政府集中采购，减少中间环节，有效降低采购成本，确保原材料质量。贵州鼓励各县实行全部原材料?四统一?采购，只允许少部分鲜活产品、零星原材料由学校自行采购。安徽12个试点县课间餐食品全部采用招标采购方式确定供餐企业，普遍采用由质检部门出具检验单、工商部门核发出库单、物流公司出具保证单、接收学校出具验收单?四单制?管理模式。广西部分市县探索成立由社区代表、家长代表、教师代表、学生代表组成的?清算小组?，负责食品采购、登记、验收等工作。青海互助县制定学校食堂大宗食品原料定价办法，每两周对大宗物品随行就市进行定价，确保价格公开公正。

　二是积极探索安全高效食品配送方式。重庆彭水县引入高校后勤集团，组建专门服务公司，统一负责全县农村学校食堂经营管理。江西兴国县为学生营养餐食材加工配送服务中标企业提供低价租赁土地，帮助企业建设营养餐原材料种植、养殖基地和现代化流水生产加工厂房，实现食材生产、加工、配送?一条龙?服务，既保障了营养餐食品安全，又依托种养基地带动农户增收。陕西宝鸡市建成6个学生营养餐配送中心，为17000余名学生集中配送营养餐。

　三是大力推进食堂管理标准化精细化。河南实行中小学校食堂等级量化评分，广西南宁开展营养改善计划合格学校考评。吉林建设?阳光厨房?，在学校食堂安装监控设备和专用软件，对原料配送及食堂操作等各环节进行全方面监控。安徽省规定学校领导必须提前用餐?试吃?。湖北罗田县实行食谱、配送、标准、餐数、管理?五统一?，印制用餐签名册、留样记录等?三册十表?，有效提升学校食堂保障、管理和服务水平。青海乐都区制作学校食堂餐厨垃圾流向表设计新颖，规范餐厨废弃物处置，杜绝食品安全隐患。

　四是落实?校财局管?规范资金管理。各地严格执行财务管理制度，普遍实行?校财局管?和受益学生实名管理制度。在此基础上，贵州等地还利用学籍系统进行实名制管理，湖北红安县对营养餐实行单独分科建账，贵州西秀区协调人民银行为各校设立食堂专用账户，湖北房县实行?专人专账，专款专用，一周一汇总、一周一公示?制度，安徽寿县经费管理实行?日记、周核、月结?制度，保障资金安全。

　从督导情况看，各地营养改善计划食品安全态势总体良好，专项资金的管理比较规范。计划实施以来，全国没有发生一起大的食品安全和资金安全事故，偶发的小事故均得到及时妥善处置。

　(三)做加法添营养，?计划?内涵得到不断丰富。营养改善计划的实施，改变了农村学生?一日两餐?咸菜拌饭?冷饭冷菜?等状况，让贫困地区义务教育阶段学生吃得饱、吃得安全的目标基本实现。不少地方在此基础上，结合当地实际，积极探索，采取提标扩面、食育结合等方式做加法添营养，营养改善计划的内涵不断丰富和发展。

　一是提高膳食补助标准。浙江、福建营养膳食补助标准达到每生每天5元，宁夏将标准提高到在校期间每生每天4.6元。重庆、四川在营养膳食补助外，学生家长也承担部分费用，使营养餐标准实现4+X，优化了膳食结构，其中四川昭化区每年投入近500万元，为全区1.2万农村义务教育学生每周提供两顿免费肉食。

　二是适度开展勤工俭学。云南省要求有条件的地方，对长期保留的农村义务教育学校按照小学不少于5亩、初中不少于10亩地配备勤工俭学基地。2014年，全省共有6602所学校开展勤工俭学，勤工俭学基地达到8256个，面积7.35万亩，纯收入达到3.45亿元。湖北竹溪县人民政府为学校租赁蔬菜基地600余亩，全县学校蔬菜自产率达到70%，缓解供餐运营成本压力。山西繁峙县、黑龙江龙江县、湖北罗田县部分学校充分利用校园空地种植蔬菜，既为学校食堂补充提供免费、新鲜、绿色的原材料，又使其成为学生实践教育的基地，培养爱劳动的良好习惯。

　三是探索进行?食育?教育。重庆彭水县组织学生自主用餐，由教师指导小学高年级学生轮流参与取餐、分餐，既节约成本，又锻炼学生团队精神和自主管理能力。内蒙古先后举办两期健康教育教师培训班，在国家试点旗县学校全面开设健康教育课程。安徽金寨县结合大别山区饮食习惯，聘请营养健康专家，编印《青少年食育教育读本》，纳入学校教学计划，确保营养健康教育普及到每一位学生。

　四是提升营养干预水平。重庆市为中小学配备1000余名公共营养师，充分发挥公共营养师的作用，灵活运用推荐食谱，努力为学生提供科学、营养的食物。江西赣县统一制定食物搭配菜谱，并且进行量化要求，食堂根据时令食材的不同，确定每天食谱。湖北保康县结合保康饮食习惯，制定学生合理膳食指导食谱，组织开展?最佳一周食谱?评选活动。四川广元结合本土实际和季节性特点，利用广元黑木耳、香菇、核桃、荞麦等特产研制绿色、营养食谱，分片制定春夏秋冬每季2套配餐方案，并根据学生营养监测结果及时调整食谱。

　督导中发现，有的地区对营养改善计划的政策要求理解比较全面、准确，统筹安排营养膳食补助、?一补?资金、地方投入、家庭分担、社会捐助等，共同做好?加法?，有效提高了营养餐膳食质量;有的地方探索将营养餐作为学生素质教育的一个部分，与膳食营养知识、饮食观念、地方饮食文化、团队精神和动手能力培养等相结合，初步形成?食育?文化。

　(四)接受四个?监督?，社会关切得到积极回应。实施意见明确要求将营养改善计划打造为阳光工程。2014年，全国政协副主席李海峰率团对营养改善计划贯彻实施情况进行了视察。近两年，全国人大代表、政协委员提出建议提案22份。截至目前，全国学生营养办主动公开展播434个国家试点县工作情况视频，展示152所农村中小学校营养餐配餐案例。各地也按照要求，建立健全常态化监督检查机制，接受四个?监督?。

　一是主动接受人大和政协监督。安徽建立人大政协委员随机抽查等工作督查机制。2014年，贵州邀请各市(州)省人大代表、政协委员等对全省营养改善计划进行专题调研，陕西商洛市人大将营养改善计划实施情况作为代表建议重点督办工作。江西会昌县每年均邀请县人大代表对试点学校进行检查，确保营养改善计划顺利实施。

　二是主动接受行政监督。四川、贵州、陕西、宁夏等地将营养改善计划列入全省重大民生工程，对市县政府进行目标考核。各省学生营养办均每年组织成员单位进行专项督查，湖南、安徽还分别组织人员开展暗访，根据暗访情况进行通报并责令限期整改。贵州省教育厅已先后对19个县进行专项审计。2014年，江西、湖北两地审计部门分别对本省营养改善计划专项资金管理使用情况进行专项审计，审计情况总体良好。

　三是主动接受社会监督。四川仪陇、古蔺、苍溪，贵州镇宁、务川、桐梓、惠水、普定，云南凤庆、马关、镇康、宾川，陕西商南、扶风、洛南，宁夏同心、泾源、彭阳、隆德、原州等20个县近1800所学校参与阳光校餐试点工作，每个上学日通过阳光校餐网公开学生就餐、带量食谱、原料价格等信息，接受网民监督。陕西宝鸡市、江西赣县等地通过举办?学校食堂开放日?、?家长开放日?等活动，邀请家长观摩学生营养餐分发、用餐全过程，提出合理化意见和建议。湖北鹤峰县全县所有农村中小学开通微博，按时公示每顿营养午餐，学生就餐情况、食堂工作人员着装及操作情况、食堂清洁卫生情况等尽收?眼?底，真正做到公开、透明、安全。

　四是主动接受舆论监督。各地利用报刊、网络、广播、电视等各种媒介，加强对营养改善计划实施各层次、各环节的监督，打造全方位的监督体系。广西每个学期都召开新闻通气会，及时向新闻媒体和社会各界通报试点县营养改善计划的具体实施情况，正面引导社会舆论，取得社会各界的支持和理解。四川通过《阳光政务》热线栏目，现场督办群众热线问题。湖南学生营养办2014年接待群众来信、来访、来电、网络咨询53人次，做到了来信必复、来访必接、来电必回、网上必答，及时释疑并宣传政策，畅通监管信息渠道。安徽营养改善计划实施工作先后被安徽电视台报道28次、被平面媒体报道50余次，不仅广泛宣传政策意义，及时回应社会关切，还提高了工作透明度。

　此次实地检查的各中小学校都按照要求设立学生营养餐公示栏，公布用餐学生名单、供餐内容、菜谱和饭菜价格等信息，接受学生、家长、教师、膳食管理委员会的监督。

　(五)建立长效机制，地方责任得到逐步落实。在经历艰难起步和稳步推进两个阶段之后，各地结合当地实际和经济社会发展水平，总结试点经验，积极探索建立长效机制，保障营养改善计划长期稳定、规范运行。

　一是健全各项工作制度。各地都比照成立营养改善计划领导小组及办公室，制定专项资金管理、食品安全保障等管理制度，实行主任办公室、双月通报、工作调度、分片包干等工作措施，建立了目标责任制。安徽逐步建立和形成?纵向上由省级政府统筹、市级政府协调、县级政府实施、试点学校执行，横向上由教育部门牵头负责、各有关职能部门积极配合?的长效工作机制。重庆建立食堂管理人员市、县、校?三级培训机制?和市、县、校、室?四级督查机制?，保障营养改善计划有序推进、有效实施。

　二是组建专门工作队伍。四川发文要求市县建立健全农村义务教育学生营养改善计划长效保障机制，落实工作机构、人员编制，确保营养改善计划工作有机构负责、有经费保障、有人员推动。截至2014年底，四川有42个县(市、区)正式批复设立营养办，落实工作人员150余名。陕西延安市、安康市教育局常设营养科并落实人员编制，33个县(区)设立单独的营养办。江西兴国县、宁都县、广西恭城县、甘肃康乐县等地成立独立建制的学生营养办，核定人员编制。

　三是落实食堂工作人员工资。贵州每年投入6亿多元，为供餐学校配备4万余名食堂工作人员，并将其工资、保险待遇纳入县级财政预算。云南各试点县每年投入资金共2.7亿元，为供餐学校购买服务性岗位25000多个。四川66个县(市、区)落实食堂工作人员1.9万余人。广西隆安、融安等10个市(县)，以及山西繁峙、安徽利辛、阜南、河南固始、湖北恩施、陕西岚皋等地也将食堂工作人员工资纳入县级财政保障。甘肃安定区为100人以下中小学校争取公益性岗位，每人每月补助1180元，解决较小规模食堂工作人员紧缺的困难。

　四是建立食堂运行经费保障机制。重庆将14个试点区县学校食堂运行经费纳入市级预算，按照生均每年80元的标准对实施范围内各学校进行补助，2013-2014年，市级财政解决食堂运行经费1.39亿元。宁夏安排营养改善计划实施学校公用经费补助资金1618万元，为试点学校提高生均公用经费60元，减轻因学校食堂水、电、煤等开支增加造成的学校公用经费压力。宁夏还设立营养改善计划陪餐教师补助专项资金，惠及1.1万名教师，陪餐教师与学生统一用餐，既解决为学生分餐教师的就餐问题，又加强对学校午餐质量与安全的监管。

　从全国来看，部分地区坚持试点先行，点面结合，克服底子薄基础差等客观困难，鼓励市县稳妥创新，积极推广成功经验，落实地方责任，较好的解决了专职工作队伍、食堂工作人员工资和食堂运行经费等突出问题，值得各地学习借鉴。

三、存在的主要问题

　营养改善计划是一个从农田到餐桌，关系学生营养健康和生命安全的系统工程，覆盖面广、涉及人数多、情况复杂，又是从最贫困地区起步，基础条件比较薄弱，管理能力相对较低，对照国家营养改善计划系列政策要求和广大学生的热切期盼，还面临着一些需要研究解决的困难和问题。

　(一)?两个安全?仍存隐患。一是少数地方没有严格落实招标采购要求。督导中发现个别试点县大宗原辅材料未实行集中采购。二是部分学校食堂管理不够规范。各地都存在小规模学校食堂未达到餐饮服务许可要求问题。有的学校负责人陪餐、样品留样、卫生消毒、原辅材料存放等要求落实不到位，个别试点学校存在采购的蔬菜发生霉变问题。三是一些地方未实行营养餐资金专账核算，少数学校食堂财务人员使用个人账户进行资金管理，个别地方在审计中发现学校存在挤占挪用、虚报套取专款的问题。四是不少地方未按要求使用实名制学生信息管理系统核报受益学生数，数据的准确性和真实性缺乏保障，个别学校存在虚报受益学生人数问题。

　(二)供餐模式转变较慢。一是少数地区学校食堂建设进度比较缓慢。二是部分地区完工学校食堂未及时交付使用。截至2015年4月底，全国已完工食堂建设项目的学校达到64828所，已交付使用的学校为58018所，还有6810所学校食堂因竣工验收手续、厨房设施配备等原因未投入使用。

　(三)食堂运转压力较大。一是学校食堂人员工资缺乏长效保障。未多数试点县未按要求将食堂工作人员待遇纳入财政预算，普遍存在食堂工作人员工资挤占学校公用经费，以及食堂工作人员工资待遇低、人员流动率高、业务培训少、素质难以保证等现象。二是教师工作负担较重。各地普遍存在教师除组织学生用餐外，还兼职食堂工作，从事食品采购、验收、出入库、登记造册、帮厨乃至炊事员工作的情况。

　(四)政策理解存在偏差。一是部分地区存在?挤出效应?。有的地方、学校和学生家长将营养膳食补助片面理解为免费午餐，有些地方自试点以来，所有费用由政府负担，家长原来的伙食费支出完全退出，影响改善学生营养健康的效果。二是有的地方期待中央?包打天下?。面对在县城就读农村家庭学生、农村小学附属学前班幼儿、省贫县农村学生未纳入国家试点膳食补助范围等问题，期待中央一步到位扩大国家试点范围，没有充分发挥积极性、主动性。三是只管吃饱不注重营养健康。部分学校缺乏专业营养指导，食堂工作人员对营养配餐知识了解较少，膳食搭配不科学、不营养。有的学校课间加餐内容单一，结构不尽合理，存在采购不健康食品等问题。多数学校未将营养餐和学生营养健康教育有机结合。

　四、督导建议

　(一)牢固树立红线思维确保?两个安全?。各省要组织开展新《食品安全法》学习培训，督促试点县对原材料采购、食品配送、食材加工、学生用餐等各环节食品安全进行全程监管，落实大宗原材料?四统一?政府采购要求，严格执行供餐?黑名单?制，进一步提升营养餐食品安全水平。要加强实名制学生信息管理系统的使用管理，严格审核各试点县报送的受益学生人数。要指导试点县规范学校食堂财务管理，坚持透明操作，定期开展专项审计。

　(二)提高学校食堂供餐比例。各省要加大工作力度，推动试点县加快学校食堂建设进度，抓紧办理已完工学校食堂竣工验收手续，及时配备厨房设施并申办餐饮服务许可证，确保建一个成一个，成一个用一个，进一步提高学校食堂供餐比例。要制定具体可操作的实施办法，鼓励和支持社会团体、企业、个人参与营养改善计划实施工作，积极争取免费午餐和厨房设施设备捐助等学生营养改善公益项目。

　(三)切实落实地方主体责任。各省要强化监督检查，督促各试点县足额配备学校食堂工作人员，并将人员工资待遇纳入地方财政预算。要稳妥推进地方试点，确保新试点县具备供餐条件、落实工作人员和经费、配齐食堂供餐人员，鼓励将有需要的试点县将小学食堂餐厅及厨房设施设备向附设学前班、幼儿园开放，引导有条件的试点县将在县城就读的农村义务教育学生纳入覆盖范围。及时总结推广成功经验，支持试点县探索政府购买公益性岗位、建设配餐中心、引入大学后勤集团等途径，解决用工和管理难题。

　(四)准确理解和落实有关政策。各省要全面、准确宣传营养改善计划政策要求，引导各试点县统筹膳食补助、?一补?资金、地方投入、家庭分担、社会捐助等，做加法添营养，防止出现挤出效应。要加强营养配餐指导，充分利用?学生电子营养师系统?、?农村学生膳食营养指导手册?等工具，指导试点县结合当地特产和饮食文化，制定营养均衡、种类丰富的食谱。要探索开展公共营养师培养培训，鼓励有条件的试点县为学校配备专兼职营养师，总结推广试点县营养健康教育成功经验。

2017年营养改善计划自查报告2

　农村义务教育学生营养改善计划(以下简称?营养改善计划?)启动实施五年来，在党中央、国务院的坚强领导下，教育部、国家发展改革委、财政部等13个中央部门和试点地区认真贯彻落实党中央、国务院的总体部署，有力有序有效推进各项工作，取得了明显成效，为促进教育公平、提升教育质量提供了有力支撑。

　一、工作进展

　五年来，中央有关部门与试点地区将营养改善计划作为打赢教育脱贫攻坚战的重要举措，科学谋划，统筹安排，上下联动，真抓实干，试点工作取得重要进展。

　(一)加大资金投入，补助标准不断提高。2014年11月，中央财政对699个国家试点县农村义务教育学生营养膳食补助标准从每生每天3元提高到4元(全年按在校时间200天计算)，寄宿生加上?一补?后达到每天8-9元。同时，中央财政对地方试点给予奖励性补助。从2011年至今，中央财政累计安排资金1591亿元，用于实施营养改善计划。

无论是英国的校园菜园计划（Kitchen Garden Project）还是日本的食育推进基本计划，再或者是意大利的慢食计划（SlowFood Program）、美国的可食校园计划（Edible Schoolyard Program）等等，无论这些国外食育案例再怎么好，我们也是只能看看，我们到底从中能借鉴到什么才是关键。

开始之前，先跟大家讲个小故事：

所以最近才学了一个词，叫“徒长”，简单说就是植物就管长高，长不健康了。

之所以讲这个故事，是因为我觉得身边有很多孩子也是“徒长”，看起来比上一代人长得更高更壮（可能更多是胖），但实际上既不擅长运动，也没有掌握很多接地气的生活技能。虽然看起来比上一代人更好，但实际上这一切只停留在表象，虚胖。

因此在继续介绍各种食育之前， 有必要先讲讲食育中的第一个问题——营养是食育的核心么？

很多人听到食育，第一个想到的一般是营养，直接一点的就想到是关于吃饭的教育，基本上就是一种以食物的营养、人体的吸收等等为中心的教育类型。

但实际上据我目前的了解，无论在哪个文化背景下，营养摄入本身并不是其食育的核心内容，而多数计划中涉及营养的部分往往强调的是营养的均衡摄入，而非直观上我们以为的营养知识学习。

相比之下，对于烹饪技能的要求，却大大出乎我的意料。每一个涉及到儿童参与烹饪的计划中，都有明确的提到对儿童学习这个课程，要达到的既定的技能目标。

甚至在英国的校园菜园计划中，整个计划的目标中，有明确提到之所以认为食育重要的原因之一，即“食物教育教给我们的是人生中最重要的一个技能，其堪比语文数学”。

这点可能与我们的传统认知大相径庭，我们往往认为孩子只要在学校好好学习文化知识就好，而只有学习不好的孩子，才会去专科学校学习烹饪以掌握一门吃饭的技能。

但是在这些食育计划中，往往有一个共同的观点，孩子在童年掌握烹饪这个技能，对其的成长有不可估量的益处。

就这四个国家的食育现状来看，学校开展的食育课程是一个非常重要的组成部分，但依然少不了家庭、社区、政府、社会组织等各个方面的协力配合。

毫无疑问，学校是我们社会赋予作为我们孩子受教育的主要场所，所以当我们意识到孩子需要食育的时候，首先第一步就是支持学校建立起食育课程。

但学校作为一个公共场所自然也有其局限性，让孩子在更充满安全感的家庭中参与烹饪，恰恰是食育回归生活的基础。

而社区中的公共空间、农场等场所，可以让孩子有更全面的参与种植、生产、食用设计等食育的内容，建立更广泛、更深入的兴趣，更可以增加孩子的社会参与感。

政府的政策，可以为食育行业的发展推波助力（如同日本的《食育基本法》）。而社会组织的参与，更是可以从更全面的视角去辨别食育所能解决的社会问题与家庭个案，更有针对性的利用与发展食育的优势。

所以食育，是一件与整个社会都有关系的事。小到自己的家庭，大到社会组织、政府以及整个社会，都可以成为食育推进中的一个重要的组成部分。

所以不要小看自己的参与，要尝试在家鼓励孩子参与烹饪，支持社区或者孩子的学校开展食育的活动或者课程，推广食育理念改善身边小圈子对食物与教育的看法。（台湾的主妇联盟就在食育上做了很多工作，从而让更多孩子受到了更加优质的食育）

美国可食校园计划中提到为什么要教小朋友烹饪，即“开办食物教育课程目的是使学生获得知识和价值观，从而能够自主挑选健康的，社区友好的，以及环境友好的食物。

在这个过程中，孩子们还能获得如沟通能力、自我与社区管理、灵活度、坚持不懈等生活技能。”

我们现行的学校课程，往往是以教授一些抽象的学科知识为主的课程，这种教育归根结底还是为了教授知识。

而食育本身是生活教育的一种，其脱离了抽象的学科知识，表面上以教授一种必要的生活技能为主，实际上在教授技能的同时让孩子体验一些必要的感受与自身积累一些重要的经验，形成有助于其成长的品质。所以食育是一种回归生活的教育，更是一种回归教育的生活。

看了这三点，不知道你有什么感觉，但我却是确确实实的被刷新了对食育的看法。

食育并不是营养教育，也不是学校开的一门课程，甚至并不是一个单纯的教育类型。

其只有在汇聚了社会各个方面力量的基础上，通过使孩子参与生活必要技能的学习与实践，实现以生活来做教育，再达到教育回归生活的目的。

看似简单的吃饭问题，实际上却是涵盖食物与人的方方面面，而食物本身的丰富性也大大拓展了教育的内容与形式，从自然与人的关系，到烹饪过程的实验，再到菜品的食物设计的美感，最后到生活中完整家务的感知。

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